LA CONTRADICCIÓN COMO INTRÍNSECA AL SER HUMANO

“Ser y no ser son lo mismo” (Heráclito).

Si los hombres, en tanto criaturas racionales, tenemos la capacidad para diseñar la vida humana conforme al canon que nuestra imaginación estime conveniente, entonces, ¿por qué muchas veces escogemos para nosotros un guión que no se corresponde con el que imaginamos?; ¿quiere lo anterior decir que no somos totalmente racionales o, en su defecto, que no somos totalmente libres?; ¿por qué motivo nos esmeramos torpemente en aprehender una idea de nosotros que de suya no nos es querida?
Estas preguntas se intentarán responder en las siguientes líneas.

No es infrecuente abrir las páginas de un libro epistemológico, filosófico o antropológico y encontrarse con la idea, en sus distintas versiones, inaugurada tres siglos antes de nuestra era por Aristóteles, a saber, “el hombre es un animal racional”. Ud. la puede encontrar en Séneca, en santo Tomás, en Descartes, en Kant y en muchos otros. Todos estos pensadores tenían, de algún modo, la certeza de que el hombre poseía razón.
En efecto, parece incuestionable este hecho. Ud. tiene la sorprendente capacidad de estar conciente de que es. (“¡Soy: existo!”, Descartes) De lo contrario cuesta explicar los innumerables pensamientos que aglutina el hombre en su vida. Las preguntas que ya en la infancia el niño le formula a su padre.
Si Ud. recuerda cuando era niño y le sorprendían las cosas simples y, acto seguido, le preguntaba a quien de Ud. cuidaba, ¿por qué eso es así?; ¿qué es eso? Si Ud. también hace el ejercicio ahora, mientras lee estas palabras, de pensar en la razón de por qué puede Ud. leer esto, notará que necesariamente tiene la misteriosa capacidad de aprehender unos símbolos que posiblemente una mosca (esa que vuela por acá y que hace rato me desconcentra, por ejemplo) no entendería.
Si convenimos en estos dos puntos, a saber, que el hombre se cuestiona permanentemente respecto de lo que las cosas son y que el hombre puede entender cosas que otros seres no pueden, entonces avanzamos un poco más en encontrar la respuesta a la pregunta ¿somos racionales?
Ese mismo niño que Ud. encontró en sus recuerdos, preguntándose por el ser de algo, cuando supo la respuesta, se quedó más tranquilo. Pudo llegar a su casa a encontrarse con su madre y decirle con gioconda sonrisa que ahora sabía algo que antes no. Y entonces su madre podrá haberle pedido una narración acerca de aquello que ahora sabe, ante lo cual Ud. le habrá señalado -quizás no con un lenguaje perfecto, mas si entendible- a su madre aquello que vio, y ella entonces habrá captado qué fue eso que divisó. Todo esto en su memoria.
Supongamos ahora que lo que le describió a su madre fue una silla. Recordará Ud. que cuando la describió [la silla] no estaba en presencia de ella y que la narración de aquella se desprendía de una silla inmaterial, conceptual, ideal que en ese minuto y posiblemente ahora -si rememora su recuerdo- posee en su ser. ¿Por qué motivo, entonces, podemos grabar cual tatuaje inmaterial en nuestro ser las cosas?; ¿será porque tenemos algo que nos lo permite?; y si es que tenemos ese algo, ¿dónde está? La respuesta, por cierto muy compleja, no compete al tema en cuestión y podrá ser resuelta en otro momento. A nosotros sólo nos basta constatar, de alguna manera, que en efecto existe ese algo inmaterial que nos permite aprehender las cosas; que nos permite comunicarnos; que nos permite entender el lenguaje de los símbolos. Pues bien, eso es a lo que los filósofos citados denantes, de una u otra manera, llamaron razón.
Respondemos, entonces a la pregunta con un sí, somos racionales.
Ud. lector entonces querrá saber, respuesta la pregunta somos racionales, ahora ¿qué consecuencias trae tener esta sorprendente capacidad? La primera, de una u otra manera, ha sido dicha -aquí se abre la puerta al título de este ensayo-, a saber, tenemos conciencia de que somos. Y no sólo de que somos, sino también de que fuimos y seremos; porque Ud. no sólo puede rememorar esa silla que ya recordó; Ud también puede imaginar que esa silla está ubicada al lado del árbol donde posiblemente jugaba con sus amigos en la infancia. Puede también, si así desea, imaginarla pintada con colores surrealistas.
Pero además Ud. puede imaginarse a sí mismo en otro tiempo, puede proyectarse, cual rayo de luna en el agua, a través del espacio, viviendo quizás en una casa de madera, cerca de un lago, con muchos hijos, leyendo a Nietzsche o escribiendo mientras fuma pipa. Incluso Ud. puede imaginarse a sí mismo en los Tribunales de Justicia, llevando un terno muy elegante, defendiendo a muchas personas.
Si convenimos ahora en este hecho, coincidiremos en que el hombre puede proyectarse en un tiempo que no es este -aquí y ahora-, en un tiempo que podrá venir. Esta consecuencia -que ya vimos, se desprende del hecho de tener razón- permite al hombre, como ya lo ha mencionado Richard Rorty, ser actor y guionista de su propio drama; ser el diseñador, de acuerdo a su imaginación, de lo que estime conveniente.
Sin embargo, esta conclusión no es correcta puesto que desconoce otros agentes -además de la razón- que posee el hombre, a saber, las pasiones del alma (agente interno) que muchas veces impiden que pueda vivir su vida bajo el guión que estime conveniente, o también (agentes externos) la pobreza o la falta de educación por nombrar sólo algunos.
Luego, Ud. puede saber racionalmente -sigamos con la lógica discursiva- que besar a la polola de un amigo suyo es un acto malo, porque no se ajusta con el modelo que de sí quiere proyectar. Todos, creo yo al menos, convenimos en este hecho, y posiblemente todos también conocemos algún caso por el estilo, donde algunos desconocieron su proyecto. ¿Qué fue lo que falló?; ¿acaso el sujeto que traicionó a su amigo no tenía razón?; ¿acaso la novia de su amigo tampoco tenía razón? Lo que ocurrió, digámoslo así, es que en ese caso aparecieron las pasiones.
Ud. lector más de alguna vez habrá notado que hay actos que realiza sin quererlos racionalmente; dicho más simplemente, que hace porque sí o porque un algo lo impulsó a realizar. Pues bien, eso es lo que llaman los psicólogos, y en general la mayoría de los estudiosos, pasiones. Éstas hacen que el guión, de una u otra manera, no sea controlado totalmente por el hombre quien, dijimos, cumple el rol de actor y guionista.
Puedo decir, en efecto, que no soy totalmente actor de mi drama, que hay algo que impide que pueda desempeñar el papel respecto de lo que en el guión proyecto para mí.
El anterior, sin embargo, no es el único algo; subyacen tras la proyección racional, como decía denantes, una serie de agentes externos. Ud. puede proyectar de sí mismo una imagen de Ud. en el Caribe, tomando sol con una caipiriña en las manos; pero si Ud. no tiene en el banco el dinero suficiente como para pagar el pasaje, entonces, no podrá realizar tal viaje. Pero, este ejemplo es más gráfico, Ud. también puede querer diseñar su vida, genuinamente, conforme a un guión que lo hará crecer como persona, a saber, estudiando la carrera por la cual siente una gran vocación; Ud. puede depositar todos sus sueños en aquellos estudios y, sin embargo, si nació en una cuna de barro, insoportablemente pobre: en la indigencia, no podrá estudiar si sabemos que con mucha suerte podrá tener pan al desayuno. Así, no podrá tampoco escribir libremente su destino.
La credibilidad, sin embargo, de los agentes externos puede ser, hasta cierto punto, aceptada. Si bien es cierto el indigente, en el ejemplo, frustra materializar su proyecto de estudiar, no menos cierto es que puede diseñar un guión, acorde con lo que es, en virtud del cual -si es racionalmente maduro- consiga, con más esfuerzos, su objetivo. Ud. podrá fácilmente recordar el ejemplo de Pelé quien pese a la pobreza, por sus méritos, logró cumplir ese guión de mejor futbolista del mundo que alguna vez escribió.
El gran problema lo encuentra el hombre en los agentes internos. Es aquí donde habitan, insistentemente, las contradicciones.
Por un lado, así lo hemos dicho, Ud. en su racionalidad puede proyectar una imagen de sí mismo en conformidad a lo que estime conveniente; Ud. puede, si así lo quiere, ser dueño de todos sus actos y en resumidas cuentas escoger de sí una vida coherente, sin locuras, que lo llevará irremediablemente a la felicidad. Pero sabemos que esto en la práctica, no es así; no por los agentes externos cuanto por lo que anteriormente llamamos pasiones.
Por este otro lado, el de los agentes internos, coexisten dos fuerzas cósmicas antagónicas. La razón que, vimos, atinge a lo inmaterial o espiritual que posee el hombre; y las pasiones que atañen, en cambio, a la carne, a los impulsos, a los instintos.Si la razón es la que nos faculta para escribir y actuar el guion que ella estime; por otro lado las pasiones son plexos que abrazan, desde su materialidad, esas palabras que conforman el guión; y las limitan porfiadamente. Es por ello que muchas veces Ud., seguramente, no ha podido escoger racionalmente a la persona de la cual se ha enamorado. Muchas veces Ud. habrá escuchado decir a alguien que no entiende por qué está enamorado de esa persona que lo hace sufrir al no corresponder su amor. No es frecuente, así también lo muestra la literatura romántica, encontrar personas que han cometido las más altas locuras, desde el suicidio al asesinato, en el nombre de eso que llaman amor. Tras los anteriores ejemplos, y Ud. lo habrá percibido, se esconde la más terrible de las angustias, a saber, la que siente el hombre que, sabiendo que no quiere escribir esa palabra en la hoja que compone su guión, termina escribiéndola de todas formas; dicho de otro modo, termina contradiciendo lo que su razón se había esmerado en proyectar; termina consumido en las garras de la pasión.

La vida del hombre, entonces, es una enorme contradicción. Una pugna permanente entre lo que proyectamos ser, desprovistos de toda materia, y lo que en efecto somos externamente: carne. Y esa lucha constante, si bien puede ser parcialmente controlada con la educación, jamás podrá extirparla del todo el hombre quien, como acertadamente dijo el filósofo citado al comienzo de este ensayo, es una animal (cuerpo) racional (espíritu).

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PROPOSICIÓN DE UNA EVALUACIÓN HEGELIANA

CHESTER THOMAS

El paradigma histórico actual, en las sociedades occidentales, se presenta indisociable de los valores constitutivos al capitalismo, a saber: individualismo, competitividad, cientificidad. El individualismo, esto es, pensar sólo en uno mismo como individuo en competencia contra lo no uno mismo; la tangibilidad, ese deseo desbordante por lo material, cuantificable u “objetivo” son, por decirlo así, los pilares de la ciencia moderna analítica actual. La aplicación del método científico a las ciencias del espíritu tiene ya larga data y sus resultados han sido desastrosos, sobre todo en lo que compete a educación. Para los alumnos, lo único que importa son las pruebas, particularmente la nota. No importa si se aprende, si se copia, si la clase es fome o de calidad, importa el resultado final cuantificado en una nota, casi siempre individual, sujeta a competir con otras.

Los teóricos de la evaluación moderna no han soslayado este problema, reformulando el concepto mismo de evaluación. La evaluación no puede reducirse a una prueba (calificación) y, entonces, la han definido como “un proceso de recogida de información orientado a la emisión de juicios de valor respecto de algún sujeto, objeto o intervención con relevancia educativa (…) asociado a otro proceso de toma de decisión encaminado de la intervención evaluada” (Mateo 1998).  Se trata de un concepto axiológico de evaluación. El profesor debe observar empíricamente el resultado arrojado por el instrumento de evaluación y compararlo con el axioma que pretende medir para, luego de ello, emitir el juicio de valor y tomar una decisión que haga perfectible dicho resultado. La solución que autores como Mateo han planteado es que la evaluación debe ser parte del proceso de enseñanza-aprendizaje y no una cuestión aislada, generalmente realizada al final. La evaluación está bien que conserve el método científico, pero debe ser considerada en la planificación de la enseñanza, porque es el instrumento que permite certificar que los objetivos esbozados por el profesor al inicio de cualquier unidad se han cumplido. Y, entonces, deben haber más pruebas  -no solo sumativas, ojalá también de diagnóstico y, sobre todo, formativas-.procesuales-  para que el alumno tengo una feedback con el profesor y con su propio conocimiento para que aprenda a aprender y para una metacognición.

El profesor para realizar una prueba debe tener un objetivo (descriptor) que los alumnos conozcan previamente. Por decir algo, en Filosofía, que los alumnos conozcan el concepto de certeza sensible que plantea Hegel en la Fenomenología del Espíritu. Luego de pasar los contenidos, el profesor deberá utilizar un instrumento para evaluarlos: una prueba que determine si el alumno conoce o no en función de lo que aparezca cierto en el papel (si la prueba es escrita). Para una corrección justa es necesario que el profesor analice  -cual científico de las ciencias naturaleza-  el conocimiento expresado en la prueba y lo cuantifique. Si en la pregunta 1  -podría razonar un profesor-  el alumno reflexionó tendrá 0,2 puntos, si también analizó tendrá 0,2 puntos,  si además memorizó 0,2 puntos, y si criticó 0,3 puntos. Si tiene todo lo requerido por la pauta previamente entregada, entonces, el alumno tendrá nota máxima, esto es, cumplió el objetivo: conoce la certeza sensible planteada por Hegel.

El principal problema de esta manera “científica” de abordar la evaluación radica en la ficción de que el conocimiento  es una cosa. Esta manera de pensar el conocimiento, por decirlo así, supone como  posible la medición, en partes  completamente diferentes, de la crítica, el análisis, la reflexión, la memoria, etc., sin considerar que el conocimiento es indiviso. El conocimiento no es un ente físico. No es posible hacer un experimento con el conocimiento. A lo sumo podemos suponer que lo que expresa el resultado es consecuencia del conocimiento. Pero el conocimiento mismo es inaprehensible por otro sujeto que no sea él mismo.

El conocimiento  -enseña Hegel en la sección Razón de la Fenomenología del Espíritu-  es una totalidad orgánica. Es un todo infinitamente cambiante que más que ser es un siendo. El conocer es un siendo que opera como totalidad dialéctica: un todo negativo en tensión consigo mismo. El conocimiento es inmaterial, incuantificable, inmedible e inexperimentable.

Si el conocimiento es holístico resulta lógico que la evaluación no pueda basarse en pautas que discriminen en partes el conocimiento. No es que por un lado esté el razonar, por otro el criticar, por otro lejano el memorizar, por otro cercano el analizar, etc. No. El conocimiento lleva en sí mismo todas estas “partes”, que no son tales en cuanto no existen separadas del todo. No es posible razonar sin analizar, ni criticar sin memorizar ni reflexionar. Esos atributos del conocimiento (?) son imposibles de considerar de manera separada. Y entonces la pauta científica que los teóricos de la educación sugieren  -Coll, Bloom, Mateo, etc.-  no es más que una ficción, un referente vació que el profesor ingenuamente utiliza como verdad imparcial para evaluar con justicia. El objetivo de que el alumno conozca la certeza sensible, en rigor, es imposible de ser medido. Pero considerando como opera el conocimiento  -tanto en el alumno como en el profesor-  hay una forma, más coherente con el conocer: la expresión de la relación entre el profesor y el alumno. La mejor forma, por decirlo así, de conocer un conocimiento es conociendo la relación entre la persona que conoce y la persona que quiere conocer lo que se conoce. Y eso solo puede hacerse por medio de la conversación, un trato que vaya siendo y no la expresión estática casi fotográfica que entrega la prueba escrita.

Por eso la mejor forma de evaluar  -la evaluación que propongo-  es la llamada prueba oral. Una prueba que más que prueba sea conversación, relación. Que el profesor establezca una relación con el alumno es la mejor forma para que conozca lo que el educando conoce. Y así el profesor hará preguntas holísticas que impliquen el ejercicio de conocer en su totalidad, llevado tanto a la teoría como a la práctica. El profesor es un  mediador entre la manifestación del conocimiento del alumno  -a través de preguntas que certifiquen el dominio de los contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes)-, un guía necesario para que el alumno manifieste su conocimiento en virtud de una relación. Efectivamente la evaluación debe ser parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, sin embargo, debe cambiar su metodología. No debe imitar a las ciencias naturaleza porque el objeto e estudio es distinto: espiritual. Entonces, no se trata de medir, sino de establecer una relación. El objetivo: conocer la certeza sensible de Hegel no debe ser medido como sí puede medirse un árbol, no debe ser comparado con ninguna pauta, sino que debe ser recepcionado a partir de una relación entre profesor y alumno y si en dicha relación el profesor considera que el alumno posee el conocimiento, entonces, el alumno ha cumplido el objetivo.

Y entonces las pruebas de alternativas, verdadero y falso, selección múltiple y ese tipo de ingenuidades que los profesores tanto admiran por su justicia (…y sobre todo por las facilidades que otorgan a la hora de corregir, la verdad sea dicha), en el fondo, por buscar “objetividad”  -utilizando el método de las ciencias naturales- terminan reduciendo el supuesto conocimiento digno de ser medido a la subjetividad de la pregunta, o incluso las pruebas escritas de desarrollo son insuficientes si es que van a ser corregidas usando el método científico i) porque descansan bajo el supuesto de que es posible medir el conocimiento; ii) porque trabajan con pautas analíticas respecto del conocimiento; iii) porque no operan a partir de una relación de totalidad.

Así las cosas, es hora de cambiar las prácticas evaluativas en el aulas: modificar la arcaica manera de considerar el conocimiento; utilizar instrumentos holísticos y no analíticos; fundar un nuevo método para las ciencias del espíritu, basado en la estructura misma del conocimiento. Sólo de esa forma el proceso de enseñanza-aprendizaje podrá ser completado Sólo de esa forma los alumnos aprenderán a aprender y no a satisfacerse por el resultado empírico, medido y falsamente cuantificado de su supuesto conocimiento, y tendrán conciencia de la importancia de la evaluación en su verdadera dimensión: la parte del proceso de enseñanza-aprendizaje que permite al alumno constatar su propio conocimiento a partir de la activación del mismo en una relación con el profesor o guía.